Д. Б. Эльконин в своих дневниках не раз высказывал мысль о том, что личностные смыслы формируются в процессе взаимодействия ребёнка и взрослого под влиянием двух составляющих: ориентировки воспитанника на эмоциональный смысл контакта и когнитивной ориентировки на способ действия. Первый является прообраз аффекта, второй – интеллекта ребёнка. Их единство в ситуации взаимодействия со взрослым – не только условия эффективности общения педагога и его воспитанников, но и его результат.
Обобщение таких ситуаций показывает, что их можно сгруппировать следующим образом.
1 группа (14% ситуаций). Единство эмоциональной и когнитивной ориентировок, которое выражается в доброжелательных взаимоотношениях между ребенком и взрослым, наличие активных предметных действий и позитивных речевых высказываний с обеих сторон. В специально созданной игровой ситуаций действий персонажи носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех. Это связано с использований стратегий «взаимодополняющего поведения» ребенком и взрослым, возможно, со сменой ролей: взрослый берет на себя я роль ребёнка, а ребёнок - взрослого. Этот прием взрослые используют для выявления особенностей формирования личностного смысла педагогического взаимодействия для ребенка : они предлагают им «сыграть» не себя, а другого, поменяться ролями. Ребенок, проигрывая при этом роль родителя или педагога, демонстрирует свое понимание личностного смысла контакта с ним со стороны взрослого.
2 группа (24% ситуаций).Эмоциональная ориентировка на взрослого у ребёнка неустойчивая (то положительная, то отрицательная, когнитивная ориентировка соответствует стратегии «дополняющего» поведения со стороны ребенка: поощряют – радуется и старается сделать еще лучше, ругают - исправляется. Однако он не может подняться до уровня смысла личностного взаимодействия с ним, который вкладывает контакт с ним взрослый. Поэтому в игровой ситуации, которую моделирует ребёнок при просьбе сыграть с ним в то как он проводит время со взрослым, персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются. Это может быть связанно с игнорированием ребенка, его непринятием со стороны родителей или педагогов, восприятием, как «маленького взрослого», который «пока не дорос до больших проблем». Если же он всё - таки захочет понять, что твориться в душе малыша, то можно попросить ребёнка назвать самые хорошие слова, затем самые плохие слова – и вместе обсудить ответы.
3 группа (38 %ситуаций). Эмоциональная и когнитивная ориентировки вступают в противоречия друг с другом. Первая может располагаться как в отрицательных, так и в положительных областях, вторая отличается противоречивостью, что выражается в противоречивости речевых высказываний ребенка и использований стратегий «дополнительного» конгруэнтного (соответствующий) воздействия взрослого поведения, то «защитного» поведения, когда ребёнок делал вид, что не замечает проблемности педагогической ситуации.
Взрослому тоже трудно : он не может иногда понять ни ребенка, ни своей реакции на его поведение. В этом случае можно попросить нарисовать лестницу из 5 или 7 ступенек и сверху поставить самого хорошего человека. А внизу – самого плохого, умного и глупого, доброго и злого и т. д. Пусть поставит также на лестнице маму, бабушку и воспитательницу.
Это нужно для того, чтобы правильно оценивать поведение ребё нка: так можно узнать, по каким параметрам – чаще всего однобоким- ему больнее всего сравнивать себя со сверстниками. При этом воспитатель должен позаботиться о том, чтобы сделать оценки поведения детей более разнообразными: хвалить их за внимание и старательность, за доброту и сострадание, умение работать в коллективе, за скорость и ловкость, за находчивость и изобретательность и т. д.
4 группа (23 % ситуации). Эмоциональное отношение ребёнка к взрослому в ситуации педагогического взаимодействия является неустойчивым или отрицательным – он не стремится к общению с ним, неохотно отвечает на вопросы. При воспроизведений ситуаций педагогического общения с ним в игре употребляет в адрес персонажей негативные высказывания. Более половина таких детей не могут отвечать на вопрос «кем ты станешь, когда вырастишь?» предположительно, это связано с отсутствием положительно эмоциональной идентификацией (неизвестного) с взрослым, входящий в круг общения. Обнаружение такого рода ситуаций в общении с детьми предполагает изъятия из арсенала педагогических средств фраз – эмоциональных саботажников общения: угроз, приказов, негативной критики, слов – «должников», похвалы с подвохом и т. д.
Становится понятно, как неизмеримо трудно творить такие чудеса, точнее «сотворять» их вместе с ребёнком, делая его и свою жизнь по – настоящему осмысленной.
Сложность и чудо педагогического общения состоит в том, чтобы эти ценности формировались и изменялись, реализовались как совместные смыслы педагогического взаимодействия. Как единство противоположностей, как экзистенциальные феномены (акцентируют человека в его уникальных, индивидуально-личностных свойствах, где основными для самоопределения человека выступают вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, свободе) бытия взрослого и ребенка.
